DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: E LE EMOZIONI?

Disturbi Specifici dell’Apprendimento: e le emozioni?

I Disturbi specifici dell’Apprendimento (dislessia, disortografia, discalculia e disgrafia), se non adeguatamente riconosciuti e affrontati, hanno delle ripercussioni nelle aree emotive e motivazionali del bambino. Questi aspetti sono visibili quando, ad esempio, ci ritroviamo di fronte a bambini che non hanno voglia di fare i compiti, che richiedono la presenza costante del genitore o che addirittura si rifiutano di fare ciò che è stato assegnato per il giorno successivo. Ma perché succede tutto questo? In questo articolo si proverà a rispondere a questa domanda, utilizzando ciò che dicono i ricercatori e quello che ho osservato nel corso del mio lavoro con bambini con Disturbi Specifici dell’apprendimento.

 

Dsa e scuola: cosa può accadere nella mente del bambino? 

Solitamente, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, compaiono già dai primi anni della scuola primaria. Ci possono essere casi in cui si rendono più visibili più tardi, ma ciò non vuol dire che non erano presenti precedentemente: probabilmente il bambino ha messo in atto delle strategie di compensazione tali da permettergli di “sopravvivere” a scuola. Solitamente, si tratta di ragazzi che non hanno mai raggiunto risultati eccellenti, nonostante le diverse ore passate sui libri, ma che in un modo o nell’altro ce l’hanno fatta, fino a quando le richieste della scuola non si fanno sempre più elevate. A quel punto si può evidenziare una caduta nel rendimento, tale da attirare l’attenzione di insegnanti e genitori, che richiedono una consulenza.

L’aspetto centrale di tutto ciò è il fatto che, sia che venga riconosciuto presto, sia che venga evidenziato più tardi, un Disturbo specifico dell’apprendimento porta con sé una serie di vissuti, emozioni, esperienze, che hanno un elemento comune, che può essere riassunto in una serie di frasi:”Perché io non riesco facilmente come gli altri? Perché non riesco a ottenere un 8? Perché non sono veloce come gli altri?”. Questi sono solo alcuni esempi di ciò che i bambini pensano e comunicano a chi lavora con loro e potremmo continuare. Il bambino, quindi, si ritrova a fare una serie di esperienze fallimentari e frustranti, caratterizzate da un senso di inefficacia e incompetenza, e sperimenta situazioni in cui, nonostante l’impegno e il tempo passato sui libri per imparare a leggere o scrivere, non riesce a raggiungere il livello di prestazione raggiunto dai suoi compagni di scuola. Man mano che passano i giorni gli insuccessi aumentano, così come il suo senso di impotenza e frustrazione, influenzando negativamente lo sviluppo di diverse componenti della sua vita affettiva.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Concetto di sé

Si è riscontrato che i bambini con DSA, rispetto ai loro compagni senza particolari difficoltà, hanno un concetto di sé particolarmente negativo (Tabassam e Grainger, 2002, citato in Cornoldi, 2007), soprattutto per quanto riguarda gli aspetti scolastici. Per i bambini in età scolare, infatti, un adeguato rendimento in lettura, scrittura e matematica rappresenta uno dei principali compiti evolutivi che, a sua volta, partecipa attivamente al processo di elaborazione dell’immagine di sé del bambino e della strutturazione della sua personalità in generale. Risultati connotati da successo favoriscono una percezione positiva delle proprie abilità che incrementa il livello di autostima con ricadute retroattive sul rendimento stesso. In un percorso scolastico costellato da frequenti e significativi insuccessi, invece, la percezione di sé come incapace di regolare il proprio processo di apprendimento genera una stima di sé negativa come studente che si associa frequentemente a condizioni di malessere e disagio sul piano emotivo caratterizzate da livelli elevati di ansia e senso di inadeguatezza (Alesi e Pepi, 2008).

Studenti con disturbi specifici di apprendimento possono sviluppare forme estreme di disagio emotivo che si traducono in impotenza appresa, rappresentata da una condizione di demotivazione completa che può assumere tratti di depressione. Tale condizione può manifestarsi, inoltre, con bassi livelli di resilienza, ovvero incapacità di utilizzo di strategie funzionali mirate alsuperamento di situazioni di distress scolastico (Neil e Christensen, 2009, citato in Rappo, G., Alesi, M., Pepi, A., 2014).

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Autoattribuzioni

Un altro aspetto che può risultare problematico è quello riguardante le autoattribuzioni (Weiner, 1985, citato in Cornoldi 2007). Queste sono le spiegazioni che la persona si dà per spiegare i propri risultati e si possono distinguere in interne o esterne: le prime consistono in spiegazioni in cui la responsabilità del risultato è attribuibile alla persona stessa, mentre in base alle seconde la spiegazione del successo (o insuccesso) è da ritrovarsi in aspetti esterni (come la facilità del compito e la fortuna).
Le autoattribuzioni possono essere distinguersi in base alla loro stabilità o instabilità nel tempo, o in base alla controllabilità da sé o meno. I bambini imparano fin dall’età di tre anni a dare delle spiegazioni ai propri successi e insuccessi e nel corso del tempo si vengono a formare dei modi tipici di reagire di fronte a un fallimento o ad un successo, che prendono il nome di stili attributivi. Moè e De Beni (2002) hanno identificato cinque stili attributivi:
1. stile abile, in base al quale la persona ritiene che il successo derivi dal fatto che si è bravi in certi compiti e si fallisce perché non si è abili in altri. Le emozioni prevalenti di questo stile sono la fiducia in sé nei casi di successo e vergona quando non si riesce. La persona con questo stile tenderebbe a evitare i compiti nuovi;

2. stile pedina, in base al quale si riesce o si fallisce per caso, per mancanza di aiuto, in relazione alla facilità/difficoltà del compito. La persona prova rassegnazione, sorpresa o gratitudine per il successo e tendono a evitare l’impegno;
3. stile negatore, in base al quale si riesce perché si è bravi e si fallisce per sfortuna o mancanza di aiuto. Le emozioni prevalenti sono la fiducia in sé e la rabbia quando si fallisce, mentre a livello comportamentale, la persona con questo stile tende a evitare l’impegno, poiché ritiene che chi è bravo non ha bisogno che si impegni;
4. stile impotente, in base al quale si riesce per caso, perché il compito è facile o perché si è aiutati, e si fallisce perché non si è bravi. La persona con questo stile prova sorpresa e gratitudine quando ha un successo, vergogna, apatia e depressione per l’insuccesso. Tendenzialmente evita i compiti;

5. stile impegno, in base al quale si riesce perché ci si impegna e si fallisce perché non lo si fa. La persona mostra soddisfazione, orgoglio, fiducia in sé, ma può provare senso di colpa quando fallisce. Il fallimento però non viene vissuto inmaniera eccessivamente negativa poiché la persona riesce a rimotivarsi, a riparare e ad imparare dagli errori.
Particolarmente rilevanti in questa sede sono gli stili impotente e pedina, che si riscontrano molto di frequente nei bambini con DSA. Lo stile impotente è quello di chi ritiene di non essere portato o di non avere sufficienti abilità; solitamente questa convinzione si sviluppa in seguito a diverse esperienze di fallimento attribuite alla mancanza stabile di abilità. La tendenza sarà quella di cercare delle conferme all’opinione di “non essere bravo” associata allo scarso impegno nella convinzione di non poter riuscire. Questo disimpegno porterà a reali insuccessi che non faranno altro che confermare l’attribuzione alla mancanza di abilità. Se una prestazione è di successo, la causa viene attribuita all’esterno e quindi non fungerà da rafforzatore dell’autostima.

Lo stile pedina si basa, invece, su un pensiero fatalista o magico secondo cui le cose vanno come devono andare; la convinzione di base è che qualunque cosa si faccia la prestazione non dipende da sé. Questo stile porta al poco impegno e di conseguenza ci possono essere diversi fallimenti. Chi tende a ragionare secondo questo stile non trarrà beneficio né dai successi, che non rafforzeranno l’autostima, né dai fallimenti, che non insegneranno nulla circa la possibilità di migliorare poiché non attribuiti a sé. Pensieri tipici di chi si ritrova in questo stile sono “L’insegnante non mi capisce”, “Non è la scuola giusta per me”. Tale stile porta a demotivazione e scarso interesse, poiché nulla è visto sotto il proprio controllo ed è debole il legame percepito tra il proprio controllo e i risultati.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Autoefficacia

Un altro aspetto che può essere carente nei bambini con DSA è la percezione di autoefficacia, ossia la percezione circa le proprie capacità di affrontare i compiti richiesti. Le difficoltà connesse alle abilità neuro-biologicamente deficitarie fanno sì che il bambino, con il passare del tempo, si senta poco efficace nell’esecuzione dei compiti scolastici. Tale vissuto è rinforzato dai ripetuti fallimenti e peggiora quanto più tardiva è la diagnosi.

 

Riassumendo… 

I Disturbi Specifici dell’apprendimento portano con sé una serie di aspetti che partono dall’abilità deficitaria e continuano in qualcosa di più ampio, che ha a che fare con la propria persona nella totalità. Spesso, nella speranza di poter aiutare efficacemente il bambino ci si concentra solo o prevalentemente sull’attività dell’imparare, ma un sostegno e una comprensione di tutto il mondo di emozioni e vissuti che tale difficoltà porta con sé permette di guardare oltre, forse di arrivare al cuore del problema, perché imparare vuol dire sì acquisire una serie di abilità e nozioni che sono importanti nella vita, ma vuol dire anche diventare persona, nel modo più sereno e comprensivo possibile.

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: LA DIAGNOSI

 

 

 

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento: la diagnosi

 

Che cosa sono i Disturbi Specifici dell’apprendimento? 

 

Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono stati definiti dalla Consensus conference dell’Istituto superiore di sanità (CC-ISS, 2011) “disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.”. Nello specifico, si tratta di difficoltà di origine neurobiologica che rendono difficoltosa l’acquisizione delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo) degli apprendimenti scolastici, dove è assolutamente intatto, se non addirittura al di sopra della norma, il quoziente intellettivo.

E’ di fondamentale importanza sottolineare tale discrepanza (abilità vs funzionamento intellettivo) poiché spesso, soprattutto in passato, si riteneva che un bambino che faceva fatica a leggere o scrivere fosse meno intelligente degli altri. E’ importante, inoltre, tenere conto dell’origine neurobiologica dei disturbi, aspetto che permette di evidenziare il fatto che il bambino non ha una diretta responsabilità nella comparsa del disturbo, non è un bambino che studia o si impegna poco: è solo un bambino che ha un funzionamento cerebrale diverso, unico, con mille punti di forza ma anche aspetti di debolezza. 

Dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia

I disturbi specifici dell’apprendimento si distinguono in:
Dislessia, disturbo della lettura (intesa come abilità di decodifica del testo): essa si manifesta attraverso una lettura stentata, lenta o con un numero rilevante di errori; 
Disortografia, disturbo della scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica): si carratterizza per la presenza di errori ortografici; 
Disgrafia, disturbo della grafia (intesa come abilità grafo-motoria): la grafia appare di difficile decifrabilità, il bambino è lento e può presentare difficoltà motorie nel braccio;
Discalculia, disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere ed operare con i numeri): il bambino ha difficoltà nella rappresentazione del numero, nel memorizzare le tabelline, nel ricordare il procedimento di semplici calcoli, ecc. 

Il DSM V (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) ha aggiunto due condizioni che possono concorrere alla diagnosi di disturbi specifici dell’apprendimento, cioè la difficoltà di comprensione del testo e la difficoltà nei processi di ragionamento matematico (risoluzione di problemi). 

A livello internazionale la prevalenza dei disturbi specifici di apprendimento varia dal 5 al 15% (APA, 2013). Tale aspetto varia a seconda della lingua e della cultura. Secondo l’Istituto superiore di Sanità (2011) la prevalenza in Italia oscillerebbe tra il 2,5 e il 3,5%. Ciò vuol dire che, in una classe composta da circa 25 bambini, c’è un’elevata probabilità che vi sia un bambino con un DSA. 

 

La diagnosi 

Quando un genitore o un insegnante si accorge della presenza di una difficoltà nel bambino durante l’esecuzione dei compiti scolastici, o dei segnali che possono far pensare ad una fatica nella lettura, scrittura e/o calcolo, sarebbe opportuno avviare la procedura di valutazione diagnostica. Tale necessità è legata a due aspetti:

• la diagnosi precoce (entro i primi anni della scuola primaria e, quando possibile, durante l’ultimo anno della materna), permette di avviare dei percorsi di potenziamento che consentono di rinforzare le abilità di lettura, scrittura e calcolo il prima possibile; 
• la valutazione diagnostica per DSA E BES permette di fare luce sulla natura delle difficoltà del bambino, evitando di incorrere in errori di valutazione (“non riesce perché non si impegna”, “se non riesce ha problemi di intelligenza”) che hanno un impatto sull’autostima e sul senso di autoefficacia del minore.

La valutazione per la rilevazione di disturbi specifici dell’apprendimento viene effettuata in una serie di incontri (da 3 a 5) utili per comprendere la difficoltà del bambino e per strutturare un piano di intervento efficace: 
• colloquio anamnestico con li genitori, utile a raccogliere una serie di informazioni sul bambino, il suo sviluppo cognitivo, motorio, linguistico ed emotivo; 
• valutazione intellettiva; 
• valutazione degli apprendimenti (lettura, scrittura e calcolo); 
• approfondimenti neuropsicologici (memoria, attenzione, linguaggio, ecc.); 
• colloquio di restituzione con consegna della relazione.

L’iter diagnostico è rivolto a bambini, ragazzi e giovani adulti di tutti gli ordini e gradi di scuola (Scuola Primaria, Scuola Secondaria di 1° e 2° grado e studenti universitari).

COMUNICARE IN MODO EFFICACE: CHE COS’E’ L’ASSERTIVITA’?

 

 

Comunicare in modo efficace: che cos’è l’assertività?

 

La comunicazione è un processo apparentemente semplice, basato sullo scambio di informazioni tra persone. Tali informazioni possono riguardare fatti accaduti, sentimenti provati, opinioni. Ogni scambio, però, implica il coinvolgimento di caratteristiche e qualità personali, che si traducono nel modo in cui parliamo, nel tono di voce, nella gestualità. Tutti questi elementi vengono colti dall’interlocutore e influiscono sulla sua reazione a ciò che diciamo. Spesso non ci rendiamo conto di questi aspetti e possiamo ricevere o dare una risposta aggressiva inaspettata e soprattutto priva di ogni apparente spiegazione.

Un’abilità fondamentale dei processi comunicativi è l’assertività. Essere assertivi significa saper esprimere se stessi e far valere il proprio punto di vista rispettando le idee ed i diritti degli altri.

La comunicazione assertiva è rispettosa dell’altro e di se stessi, permettendo di comunicare ciò che vogliamo dire in modo diretto e chiaro. L’aspetto centrale di tale abilità consiste nel fatto che migliora le possibilità di far arrivare un messaggio all’altro e che esso venga considerato nella sua completezza, senza fraintendimenti di sorta. Al contrario, se comunichiamo in modo aggressivo o passivo il contenuto del messaggio può andare in secondo piano perché le persone rischiano di focalizzarsi troppo sul modo in cui è stato espresso e reagire a queste modalità di comunicazione più che al contenuto.

 

Due modalità di comunicazione distanti dall’assertività sono la passività e l’aggressività.

Chi ha uno stile di comunicazione interpersonale passivo, potrebbe avere difficoltà a farsi ascoltare, tenendo il proprio parere per sé e adeguandosi a quello che decidono gli altri. L’interlocutore potrebbe interpretare tale comportamento come segno di scarsa importanza di ciò che si pensa o si sente; nei casi limite, può approfittarsi di tale tendenza, non considerando i bisogni e il punto di vista della persona passiva.

Questo può accadere quando, ad esempio, un amico ci chiede in prestito un oggetto a cui noi teniamo moltissimo e l’amico lo sa benissimo. Noi, per timore di rovinare l’amicizia non riusciamo a dire di no e prestiamo l’oggetto. Ma dire sempre di si può anche rovinare le relazioni e spingere gli altri ad approfittarsi di noi.

All’estremo opposto c’è la modalità comunicativa aggressiva, caratteristica di coloro che non accettano le opinioni altrui non lasciando spazio agli altri, cercando di imporre la propria. In questo caso, non si tiene conto dei bisogni degli altri, del loro modo di sentirsi. Le persone che risultano aggressive umiliano ed intimidiscono gli altri; possono anche arrivare ad essere minacciose sul piano fisico e, nel peggiore dei casi, violente. Nel lungo termine, la modalità aggressiva allontana gli altri, i quali non si fidano più e tendono ad evitare la persona che mette in atto tale stile.

 

Ognuno di noi è caratterizzato dalla prevalenza di uno stile comunicativo, che si sviluppa sulla base delle specifiche esperienze di vita. Nel momento in cui ci rendiamo conto che il modo in cui comunichiamo crea disagio a se stessi e agli altri possiamo lavorare su di noi per acquisire uno stile assertivo e stare meglio.

Il training di assertività può essere utile per:

  • Conoscere meglio se stessi, attraverso l’analisi delle proprie modalità di funzionamento relazionale e sociale;
  • Migliorare le proprie capacità relazionali;
  • Costruire una buona immagine di sé, imparando a rispettare i diritti propri e altrui;
  • Comunicare in modo più efficace;
  • Riuscire a gestire i conflitti, manifestando il proprio disaccordo ed esprimendo il proprio punto di vista in modo funzionale;
  • Ricevere una critica e formulare critiche costruttive.

 

L’ORIENTAMENTO PROFESSIONALE E IL BILANCIO DI COMPETENZE

 

 

L’Orientamento professionale in età adulta: il Bilancio di competenze 

 

Spesso, nel corso della vita, ci si ritrova in situazioni in cui è necessario prendere una decisione, poiché l’abituale corso degli eventi, per un motivo o per un altro, cambia. Negli ultimi anni è diventato sempre più frequente dover ripensare a se stessi in relazione alla propria vita professionale, e questo può accadere per diversi motivi:

  • il contratto a tempo determinato è in scadenza;
  • perdita del lavoro a causa di chiusura dell’azienda;
  • insoddisfazione lavorativa e voglia di cambiare.

Le situazioni citate sono solo alcune delle tante che possono verificarsi nella vita di ognuno. In alcune di esse la persona subisce, a volte inaspettatamente, un evento, mentre in altre è agente attivo del processo di trasformazione. In tutti i casi, comunque, ci si ritrova a dover affrontare il cambiamento attraverso un processo decisionale, il quale, soprattutto quando riguarda un ambito così importante come il lavoro, porta con sé ambivalenze, confusioni, momenti di stallo. Le domande che ci si pone in momenti come questo possono essere: cosa so veramente fare, quali sono le mie conoscenze? Il mio modo di essere è una risorsa per me? In quali ambiti potrei agire in modo efficace? È utile solo ciò che ho appreso in appreso in maniera formale, o anche le mie passioni e i miei hobby possono aiutarmi a reinserirmi nel mondo del lavoro? In poche parole, quali sono le mie competenze?

Un tipo di intervento che può essere utile in queste situazioni è il Bilancio di competenze, un percorso di orientamento professionale che ha come fine l’elaborazione di un progetto professionale a breve, medio e lungo termine, a partire dall’analisi della propria esperienza, della propria storia, delle proprie potenzialità e del contesto in cui si vive. Si tratta di un insieme di attività che permettono alla persona di essere accompagnato nel processo di decisione, attraverso azioni finalizzate a:

  • conoscere meglio se stessi: attraverso la ricostruzione della propria biografia professionale e di attività di valutazione ed auto-valutazione si ha la possibilità di identificare i propri desideri, aspettative e attitudini professionali; la propria storia consente, inoltre, di identificare le competenze possedute in termini di conoscenze, abilità e risorse psico-sociali disponibili, e le competenze tecnico professionali possedute. Nel corso dell’indagine, largo spazio viene dato alla riflessione sui propri punti forti e sulle eventuali aree di sviluppo lavorativo;
  • conoscere l’ambiente in cui si opera: affinché la persona possa prendere decisioni consapevoli è necessario non solo conoscere se stessi ma anche il contesto in cui le proprie competenze dovranno esplicarsi. Ciò implica conoscere le tendenze del mercato del lavoro, le prospettive occupazionali locali, le professioni e i percorsi di formazione. Tali aspetti saranno poi messi in relazione con le risorse personali e professionali;
  • elaborazione di un progetto professionale e messa a punto di un piano di azione: il percorso di conoscenza di se stessi e dell’ambiente porta alla definizione di un obiettivo di lavoro reale e soprattutto concretamente raggiungibile, e di un piano di azione funzionale al raggiungimento di tale obiettivo.

L’acquisizione di una migliore consapevolezza dell’insieme dei fattori che influiscono sulla scelta lavorativa porta la persona non solo a definire un percorso che gli consenta di raggiungere i propri scopi, ma anche ad aumentare le proprie competenze di analisi e di autoanalisi, oltre che decisionali. La persona, dunque, è soggetto attivo dell’intero processo: il ruolo dell’orientatore è quello di sostenere, aiutare, stimolare lo sviluppo di competenze che, una volta acquisite, potranno essere utilizzate autonomamente in qualsiasi momento della propria vita ed in relazione a qualunque decisione dovrà essere presa in futuro.

ORIENTAMENTO SCOLASTICO

SCELTA SCOLASTICA E PROFESSIONALE: FARSI AIUTARE CON L’ORIENTAMENTO  

SceltaUna domanda che, spesso, ci si pone sin da bambini, è quella relativa al cosa si farà da grandi. Nei primi anni della nostra vita, le nostre aspirazioni possono essere guidate da ciò che fanno i genitori, dal nostro cartone animato preferito, o da una favola che ci è piaciuta tanto. Ma inizieremo seriamente a pensare a cosa effettivamente ci piacerebbe fare nella vita quando saremo obbligati a scegliere l’indirizzo della scuola superiore da frequentare e, qualche anno dopo, il percorso universitario o professionale. Si tratta di scelte difficili da prendere, poiché spesso, i ragazzi, a 14 o 19 anni, non hanno le idee chiare, non solo rispetto a quelli che sono i loro veri interessi ed attitudini, ma anche rispetto a ciò che l’ambiente in cui si vive ha da offrire loro. Mettere insieme le proprie risorse personali e le risorse che l’ambiente ha è un passo fondamentale per garantire un processo di scelta che abbia come risultato il successo e la soddisfazione personale.
Attualmente, le cose si sono complicate a causa dei cambiamenti avvenuti a livello socio-economico: il mercato del lavoro è sempre più flessibile e mutevole e la domanda occupazionale è caratterizzata da una riduzione del lavoro dipendente e dall’aumento di quello autonomo. Il processo di scelta dell’adolescente di oggi risente di concetti quali flessibilità, cambiamento e mobilità, e le nuove opportunità formative e professionali richiedono il possesso di specifiche capacità e risorse personali che i ragazzi, spesso, non possiedono.
L’orientamento scolastico e professionale si pone proprio come strumento al servizio del giovane per conoscere se stesso e l’ambiente in cui vive, per incrementare e sviluppare le proprie capacità decisionali (decision making) e di risoluzione dei problemi (problem solving), al fine di favorirne il suo inserimento attivo nel mondo del lavoro e della vita sociale; le azioni attivate nel corso del percorso si pongono obiettivi a breve termine (la scelta scolastica e professionale) e a lungo termine, in vista del raggiungimento della maturità professionale e sociale. Affinché ciò sia possibile è necessario non solo aiutare i ragazzi a sviluppare strategie decisionali e abilità di problem solving, favorendo in contemporanea lo sviluppo dell’autostima e della percezione di autoefficacia, ma è fondamentale stimolare un’approfondita valutazione di sé e del contesto in cui si vive e in cui si diventerà adulti.
Alla base del processo di orientamento vi è l’idea che non ci possa essere sviluppo se non si conosce il punto da cui si parte, le risorse che si hanno a disposizione e i limiti ambientali e personali. Solo una conoscenza approfondita può produrre un’azione razionale e solo sapendo come utilizzare le informazioni che si hanno si possono fare scelte di successo, ossia scelte nelle quali si abbiano buoni risultati ed un buon grado di soddisfazione. Da ciò deriva che il ragazzo non è un mero fruitore di un servizio ma è un soggetto attivo, avente la completa responsabilità delle proprie azioni.

Nel concreto, gli interventi di Orientamento scolastico e professionale si svolgono in una serie di incontri (dai 4 ai 7 incontri), i quali hanno i seguenti obiettivi:
• Favorire l’incremento della conoscenza della propria personalità e delle proprie abilità mentali;
• Incrementare la conoscenza dei propri metodi di apprendimento;
• Promuovere la consapevolezza di sé circa i propri interessi e valori professionali e delle proprie capacità scolastiche;
• Stimolare la conoscenza del contesto, delle sue risorse e dei suoi limiti;
• Apprendimento del modo in cui acquisire e gestire le informazioni utili al proprio inserimento lavorativo o all’incremento della propria progettualità professionale;
• Facilitare l’inserimento positivo nell’ambiente scolastico e l’apertura alla conoscenza del territorio in cui si vive;
• Aumentare la consapevolezza delle difficoltà, degli sforzi, dell’impegno e delle gratificazioni che un corso di studio o un percorso professionale contengono.

Per informazioni chiama per un primo colloquio conoscitivo, potrai capire come essere aiutato nella tua scelta. 

EMOZIONI E CAPRICCI NEI BAMBINI

EMOZIONI E CAPRICCI NEI BAMBINI

Spesso, chi ha a che fare con i bambini, e in primo luogo i genitori, può ritrovarsi di fronte a comportamenti considerati inadeguati; mi riferisco ai capricci, alle lamentele continue, alle crisi di pianto, al non riuscire a stare fermi un attimo.

Quando ciò accade, la risposta che diamo è spesso un rimprovero. Il comportamento del bambino viene visto come un qualcosa da fermare, bloccare. Ma ci siamo mai chiesti perché i bambini, a volte, possono comportarsi in questo modo? Perché mettono in atto delle condotte che, nella maggior parte dei casi, sanno che non piacciono ai genitori?

La risposta è semplice: spesso i bambini provano delle emozioni che non sanno gestire. Pensiamoci bene: le emozioni sono quella componente della vita di ognuno di noi che non possiamo controllare, in quanto non possiamo impedire al nostro cuore di battere velocemente quando siamo in ansia, non possiamo evitare di arrossire se proviamo imbarazzo, non possiamo fermare la paura, la felicità. Noi adulti abbiamo, però, qualcosa in più rispetto ai nostri bambini: sappiamo dare un nome a ciò che proviamo, a ciò che accade al nostro corpo e alla nostra mente in certe situazioni. I bambini, soprattutto i più piccoli, invece, non possiedono questa competenza e il non sapere cosa stia succedendo al loro corpo e alla loro mente li porta a provare un forte disagio che, per essere superato, necessita di un azione: è in questo modo che, un’emozione, si trasforma in un’azione che un adulto può avere difficoltà a gestire in modo calmo ma allo stesso tempo deciso e autorevole.

Gli adulti possono aiutare il bambino nel corso della sua crescita favorendo lo sviluppo di quella che Goleman ha chiamato “Intelligenza emotiva”, ossia un insieme di abilità fondamentali e cioè:

  • Autoconsapevolezza delle proprie emozioni;
  • Capacità di automotivarsi: autostima, autoefficacia e ottimismo;
  • Percezione dell’esperienza emozionale altrui: l’empatia;
  • Gestione efficace delle relazioni interpersonali.

In che modo possiamo fare ciò? Un primo passo consiste nell’aiutare i bambini a dare un nome a ciò che provano: fornire ai nostri bimbi le parole può aiutarli a trasformare una sensazione sconosciuta e priva di un significato in qualcosa avente dei confini e una causa ben precisa.

Diversi studi hanno dimostrato che proprio l’atto di dare un nome alle emozioni ha di per sé un effetto rasserenante sul sistema nervoso, e aiuta i bambini a recuperare più in fretta nelle situazioni di turbamento. (John Gottman – Intelligenza Emotiva per un figlio).

In questo modo, il piccolo non ha più bisogno di scaricare la tensione, la rabbia non si trasforma in aggressività e la tristezza non diventa disperazione.

Favorire lo sviluppo dell’intelligenza emotiva è un processo lungo, che necessita di costanza da parte degli adulti. Ci vuole pazienza poiché, fino a quando il bambino non sarà capace autonomamente di definire le proprie emozioni e quelle degli altri, dovremo essere noi a definirle per lui.

È una funzione importante che noi abbiamo e che è pari a quella di insegnare a camminare, a parlare, a mangiare e vestirsi da soli.

QUANDO RIVOLGERSI ALLO PSICOLOGO

QUANDO RIVOLGERSI ALLO PSICOLOGO

Chiedere aiuto ad uno Psicologo significa prendersi cura di se stessi in maniera completa e consapevole, riuscendo a guardare alla propria persona nella sua totalità: come corpo e come mente. Non ci si rivolge allo Psicologo, dunque, solo quando si ha un disturbo psicopatologico, ma anche quando gli eventi di vita ci pongono di fronte a difficoltà che, se non affrontate in maniera ottimale, possono portare a situazioni più gravi. Visto in questo modo, l’Intervento dello Psicologo si pone in un’ottica preventiva e di sostegno, utilizzando come strumento principale le risorse che la persona ha, ma che a causa dell’evento di vita, non riesce a utilizzare nel modo migliore.

Riassumendo, è possibile rivolgersi allo Psicologo ogniqualvolta si avverte il bisogno dell’aiuto di un esperto, ad esempio:

  • per affrontare una crisi temporanea, aiutando la persona a riappropriarsi di quelle capacità decisionali che in situazioni difficili possono venir meno;
  • per favorire una crescita interiore personale, attraverso un processo di conoscenza di sé, dei propri punti di forza e delle proprie potenzialità;
  • per ritrovare un equilibrio psichico in occasione di tappe importanti della vita, come sposarsi, cambiare casa, avere un figlio, separarsi, laurearsi o cambiare lavoro;
  • per fornire un aiuto specialistico a bambini e adolescenti che affrontano specifiche problematiche di sviluppo.

COME SI SVOLGONO I COLLOQUI CON LO PSICOLOGO?

Come si svolgono i colloqui con lo Psicologo?

 

Spesso, quando si sta attraversando un periodo di difficoltà, un elemento che porta le persone a non rivolgersi ad un professionista è la mancata conoscenza di ciò che si fa durante un colloquio con uno Psicologo.

STILI DI VITA E SALUTE: IL RUOLO DELLE MOTIVAZIONI

STILI DI VITA E SALUTE: IL RUOLO DELLE MOTIVAZIONI

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L’assunzione di uno stile di vita sano è requisito fondamentale per poter salvaguardare la propria salute e per poter godere di una condizione di benessere psico-fisico piena e soddisfacente.

Tra le buone abitudini ci sono mangiare bene, non fumare, fare attività fisica regolare, dormire 7-8 ore al giorno, fare uso moderato di alcol e mantenere il più possibile il proprio peso ideale. Assieme ad esse ci sono anche aspetti di carattere psico-sociale, come avere buone relazioni e il provare emozioni positive.

Mettere in pratica queste abitudini, però, può essere molto difficile, perché spesso la soddisfazione che si prova da una sigaretta o da un pasto abbondante può essere superiore rispetto a ciò che si otterrebbe privandosene.

Per questo motivo, a volte può succedere che, quando il nostro medico di base ci consiglia di dimagrire, di smettere di fumare o di fare più attività fisica, dopo un breve periodo di tentativi, smettiamo di seguire le indicazioni e riprendiamo le vecchie abitudini non salutari.

Svariate ricerche scientifiche effettuate negli ultimi anni hanno provato a spiegare perché le persone non cambiano il proprio stile di vita non salutare anche quando hanno sufficienti informazioni relative ai danni che arrecano alla propria salute, e hanno dimostrato che per adottare e mantenere uno stile di vita sano ed attivo non sono sufficienti né la conoscenza delle regole e delle conseguenze di cattive abitudini né le semplici prescrizioni di diete o programmi d’attività fisica regolari.

Un ruolo fondamentale per la modifica di abitudini di salute dannose è rivestito dalla motivazione della persona: solo se la persona è intrinsecamente motivata è possibile realizzare un cambiamento che possa anche essere mantenuto nel tempo.

Ma cosa sono le motivazioni?

Le motivazioni possono essere definite come quel’insieme di fattori dinamici che spingono il comportamento dell’individuo verso una specifica meta. Quando la persona è motivata, quindi, svolge attività finalizzate a qualcosa e utilizza le proprie energie per raggiungere l’obiettivo, in modo personale e consapevole.

Quando l’obiettivo da perseguire è il cambiamento, le motivazioni presenti nell’individuo possono essere molteplici e spesso contrastanti: vi sono motivi che spingono a mantenere lo status quo e motivi che invece sono funzionali al mutamento. Ma facciamo un esempio, molto banale ma chiarificatore. Prendiamo il caso di una donna diabetica che, per non peggiorare la propria condizione di salute, deve stare attenta a ciò che mangia e deve svolgere una regolare attività fisica. Si tratta di un cambiamento rilevante e che deve essere mantenuto nel tempo. Smettere o ridurre l’assunzione dei cibi preferiti o mettere da parte i tanto amati comportamenti sedentari può essere percepito come qualcosa di spiacevole o come un sacrificio, nonostante la consapevolezza del fatto che essi garantiscono alla donna un ottimale stato di salute. La donna, dunque, vive una situazione di ambivalenza: da una parte vuole (quindi è motivata) salvaguardare il suo stato di salute, ma allo stesso tempo prova un certo malessere psicologico di fronte alle rinunce che deve compiere.

Cosa fare?

La donna, per superare l’ambivalenza, dovrebbe avviare un processo di riflessione che metta in luce le contraddizioni esistenti tra la sua condizione attuale (l’essere diabetica e non volersi privare dei dolci) ed importanti, personali valori, aspirazioni e mete ideali. La donna, dunque, dovrebbe essere aiutata a far emergere e rafforzare le proprie personali motivazioni al cambiamento, per metterla nella condizione di fare una scelta di miglioramento della qualità della vita congruente con le premesse, i valori e gli obiettivi personali.

Tenendo conto di queste premesse, lo Psicologo clinico può sostenere la persona che necessita di un cambiamento nel proprio stile di vita attraverso una serie di colloqui di consulenza che hanno il fine di aiutarla a superare l’ambivalenza, affinché possa individuare un obiettivo di cambiamento personale.

Lo Psicologo in una prima fase esplora assieme alla persona le motivazioni al cambiamento e quelle che lo portano a mantenere lo status quo, le preoccupazioni, le emozioni confuse, il proprio senso di autoefficacia e l’ottimismo verso il cambiamento: in un clima di completa accettazione dell’altro, si offre uno spazio in cui esplorare i propri vissuti, i propri valori e i propri obiettivi di vita, così da comprendere verso quale mutamento si vuole propendere.

Tale processo di esplorazione porta all’identificazione di un obiettivo di cambiamento, il quale non è imposto da un professionista ma è il frutto di una negoziazione, co-costruito. Tale obiettivo di cambiamento viene poi tradotto in azioni concrete, pratiche: psicologo e persona costruiscono insieme un vero e proprio progetto di cambiamento, che verrà monitorato sia autonomamente dalla persona che con l’aiuto dello psicologo, affinché si possa modificare il progetto qualora alcune sue fasi si rivelassero difficili da realizzare.

Le sedute di Psicologia del Benessere vengono tenute dalla Dott.ssa Anna Carmela Facecchia, Psicologo clinico, (per l’appuntamento è possibile chiamare direttamente la Dottoressa Facecchia al numero di cellulare 347 00 34 345)