DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: E LE EMOZIONI?

Disturbi Specifici dell’Apprendimento: e le emozioni?

I Disturbi specifici dell’Apprendimento (dislessia, disortografia, discalculia e disgrafia), se non adeguatamente riconosciuti e affrontati, hanno delle ripercussioni nelle aree emotive e motivazionali del bambino. Questi aspetti sono visibili quando, ad esempio, ci ritroviamo di fronte a bambini che non hanno voglia di fare i compiti, che richiedono la presenza costante del genitore o che addirittura si rifiutano di fare ciò che è stato assegnato per il giorno successivo. Ma perché succede tutto questo? In questo articolo si proverà a rispondere a questa domanda, utilizzando ciò che dicono i ricercatori e quello che ho osservato nel corso del mio lavoro con bambini con Disturbi Specifici dell’apprendimento.

 

Dsa e scuola: cosa può accadere nella mente del bambino? 

Solitamente, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, compaiono già dai primi anni della scuola primaria. Ci possono essere casi in cui si rendono più visibili più tardi, ma ciò non vuol dire che non erano presenti precedentemente: probabilmente il bambino ha messo in atto delle strategie di compensazione tali da permettergli di “sopravvivere” a scuola. Solitamente, si tratta di ragazzi che non hanno mai raggiunto risultati eccellenti, nonostante le diverse ore passate sui libri, ma che in un modo o nell’altro ce l’hanno fatta, fino a quando le richieste della scuola non si fanno sempre più elevate. A quel punto si può evidenziare una caduta nel rendimento, tale da attirare l’attenzione di insegnanti e genitori, che richiedono una consulenza.

L’aspetto centrale di tutto ciò è il fatto che, sia che venga riconosciuto presto, sia che venga evidenziato più tardi, un Disturbo specifico dell’apprendimento porta con sé una serie di vissuti, emozioni, esperienze, che hanno un elemento comune, che può essere riassunto in una serie di frasi:”Perché io non riesco facilmente come gli altri? Perché non riesco a ottenere un 8? Perché non sono veloce come gli altri?”. Questi sono solo alcuni esempi di ciò che i bambini pensano e comunicano a chi lavora con loro e potremmo continuare. Il bambino, quindi, si ritrova a fare una serie di esperienze fallimentari e frustranti, caratterizzate da un senso di inefficacia e incompetenza, e sperimenta situazioni in cui, nonostante l’impegno e il tempo passato sui libri per imparare a leggere o scrivere, non riesce a raggiungere il livello di prestazione raggiunto dai suoi compagni di scuola. Man mano che passano i giorni gli insuccessi aumentano, così come il suo senso di impotenza e frustrazione, influenzando negativamente lo sviluppo di diverse componenti della sua vita affettiva.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Concetto di sé

Si è riscontrato che i bambini con DSA, rispetto ai loro compagni senza particolari difficoltà, hanno un concetto di sé particolarmente negativo (Tabassam e Grainger, 2002, citato in Cornoldi, 2007), soprattutto per quanto riguarda gli aspetti scolastici. Per i bambini in età scolare, infatti, un adeguato rendimento in lettura, scrittura e matematica rappresenta uno dei principali compiti evolutivi che, a sua volta, partecipa attivamente al processo di elaborazione dell’immagine di sé del bambino e della strutturazione della sua personalità in generale. Risultati connotati da successo favoriscono una percezione positiva delle proprie abilità che incrementa il livello di autostima con ricadute retroattive sul rendimento stesso. In un percorso scolastico costellato da frequenti e significativi insuccessi, invece, la percezione di sé come incapace di regolare il proprio processo di apprendimento genera una stima di sé negativa come studente che si associa frequentemente a condizioni di malessere e disagio sul piano emotivo caratterizzate da livelli elevati di ansia e senso di inadeguatezza (Alesi e Pepi, 2008).

Studenti con disturbi specifici di apprendimento possono sviluppare forme estreme di disagio emotivo che si traducono in impotenza appresa, rappresentata da una condizione di demotivazione completa che può assumere tratti di depressione. Tale condizione può manifestarsi, inoltre, con bassi livelli di resilienza, ovvero incapacità di utilizzo di strategie funzionali mirate alsuperamento di situazioni di distress scolastico (Neil e Christensen, 2009, citato in Rappo, G., Alesi, M., Pepi, A., 2014).

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Autoattribuzioni

Un altro aspetto che può risultare problematico è quello riguardante le autoattribuzioni (Weiner, 1985, citato in Cornoldi 2007). Queste sono le spiegazioni che la persona si dà per spiegare i propri risultati e si possono distinguere in interne o esterne: le prime consistono in spiegazioni in cui la responsabilità del risultato è attribuibile alla persona stessa, mentre in base alle seconde la spiegazione del successo (o insuccesso) è da ritrovarsi in aspetti esterni (come la facilità del compito e la fortuna).
Le autoattribuzioni possono essere distinguersi in base alla loro stabilità o instabilità nel tempo, o in base alla controllabilità da sé o meno. I bambini imparano fin dall’età di tre anni a dare delle spiegazioni ai propri successi e insuccessi e nel corso del tempo si vengono a formare dei modi tipici di reagire di fronte a un fallimento o ad un successo, che prendono il nome di stili attributivi. Moè e De Beni (2002) hanno identificato cinque stili attributivi:
1. stile abile, in base al quale la persona ritiene che il successo derivi dal fatto che si è bravi in certi compiti e si fallisce perché non si è abili in altri. Le emozioni prevalenti di questo stile sono la fiducia in sé nei casi di successo e vergona quando non si riesce. La persona con questo stile tenderebbe a evitare i compiti nuovi;

2. stile pedina, in base al quale si riesce o si fallisce per caso, per mancanza di aiuto, in relazione alla facilità/difficoltà del compito. La persona prova rassegnazione, sorpresa o gratitudine per il successo e tendono a evitare l’impegno;
3. stile negatore, in base al quale si riesce perché si è bravi e si fallisce per sfortuna o mancanza di aiuto. Le emozioni prevalenti sono la fiducia in sé e la rabbia quando si fallisce, mentre a livello comportamentale, la persona con questo stile tende a evitare l’impegno, poiché ritiene che chi è bravo non ha bisogno che si impegni;
4. stile impotente, in base al quale si riesce per caso, perché il compito è facile o perché si è aiutati, e si fallisce perché non si è bravi. La persona con questo stile prova sorpresa e gratitudine quando ha un successo, vergogna, apatia e depressione per l’insuccesso. Tendenzialmente evita i compiti;

5. stile impegno, in base al quale si riesce perché ci si impegna e si fallisce perché non lo si fa. La persona mostra soddisfazione, orgoglio, fiducia in sé, ma può provare senso di colpa quando fallisce. Il fallimento però non viene vissuto inmaniera eccessivamente negativa poiché la persona riesce a rimotivarsi, a riparare e ad imparare dagli errori.
Particolarmente rilevanti in questa sede sono gli stili impotente e pedina, che si riscontrano molto di frequente nei bambini con DSA. Lo stile impotente è quello di chi ritiene di non essere portato o di non avere sufficienti abilità; solitamente questa convinzione si sviluppa in seguito a diverse esperienze di fallimento attribuite alla mancanza stabile di abilità. La tendenza sarà quella di cercare delle conferme all’opinione di “non essere bravo” associata allo scarso impegno nella convinzione di non poter riuscire. Questo disimpegno porterà a reali insuccessi che non faranno altro che confermare l’attribuzione alla mancanza di abilità. Se una prestazione è di successo, la causa viene attribuita all’esterno e quindi non fungerà da rafforzatore dell’autostima.

Lo stile pedina si basa, invece, su un pensiero fatalista o magico secondo cui le cose vanno come devono andare; la convinzione di base è che qualunque cosa si faccia la prestazione non dipende da sé. Questo stile porta al poco impegno e di conseguenza ci possono essere diversi fallimenti. Chi tende a ragionare secondo questo stile non trarrà beneficio né dai successi, che non rafforzeranno l’autostima, né dai fallimenti, che non insegneranno nulla circa la possibilità di migliorare poiché non attribuiti a sé. Pensieri tipici di chi si ritrova in questo stile sono “L’insegnante non mi capisce”, “Non è la scuola giusta per me”. Tale stile porta a demotivazione e scarso interesse, poiché nulla è visto sotto il proprio controllo ed è debole il legame percepito tra il proprio controllo e i risultati.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Autoefficacia

Un altro aspetto che può essere carente nei bambini con DSA è la percezione di autoefficacia, ossia la percezione circa le proprie capacità di affrontare i compiti richiesti. Le difficoltà connesse alle abilità neuro-biologicamente deficitarie fanno sì che il bambino, con il passare del tempo, si senta poco efficace nell’esecuzione dei compiti scolastici. Tale vissuto è rinforzato dai ripetuti fallimenti e peggiora quanto più tardiva è la diagnosi.

 

Riassumendo… 

I Disturbi Specifici dell’apprendimento portano con sé una serie di aspetti che partono dall’abilità deficitaria e continuano in qualcosa di più ampio, che ha a che fare con la propria persona nella totalità. Spesso, nella speranza di poter aiutare efficacemente il bambino ci si concentra solo o prevalentemente sull’attività dell’imparare, ma un sostegno e una comprensione di tutto il mondo di emozioni e vissuti che tale difficoltà porta con sé permette di guardare oltre, forse di arrivare al cuore del problema, perché imparare vuol dire sì acquisire una serie di abilità e nozioni che sono importanti nella vita, ma vuol dire anche diventare persona, nel modo più sereno e comprensivo possibile.

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: LA DIAGNOSI

 

 

 

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento: la diagnosi

 

Che cosa sono i Disturbi Specifici dell’apprendimento? 

 

Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono stati definiti dalla Consensus conference dell’Istituto superiore di sanità (CC-ISS, 2011) “disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.”. Nello specifico, si tratta di difficoltà di origine neurobiologica che rendono difficoltosa l’acquisizione delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo) degli apprendimenti scolastici, dove è assolutamente intatto, se non addirittura al di sopra della norma, il quoziente intellettivo.

E’ di fondamentale importanza sottolineare tale discrepanza (abilità vs funzionamento intellettivo) poiché spesso, soprattutto in passato, si riteneva che un bambino che faceva fatica a leggere o scrivere fosse meno intelligente degli altri. E’ importante, inoltre, tenere conto dell’origine neurobiologica dei disturbi, aspetto che permette di evidenziare il fatto che il bambino non ha una diretta responsabilità nella comparsa del disturbo, non è un bambino che studia o si impegna poco: è solo un bambino che ha un funzionamento cerebrale diverso, unico, con mille punti di forza ma anche aspetti di debolezza. 

Dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia

I disturbi specifici dell’apprendimento si distinguono in:
Dislessia, disturbo della lettura (intesa come abilità di decodifica del testo): essa si manifesta attraverso una lettura stentata, lenta o con un numero rilevante di errori; 
Disortografia, disturbo della scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica): si carratterizza per la presenza di errori ortografici; 
Disgrafia, disturbo della grafia (intesa come abilità grafo-motoria): la grafia appare di difficile decifrabilità, il bambino è lento e può presentare difficoltà motorie nel braccio;
Discalculia, disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere ed operare con i numeri): il bambino ha difficoltà nella rappresentazione del numero, nel memorizzare le tabelline, nel ricordare il procedimento di semplici calcoli, ecc. 

Il DSM V (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) ha aggiunto due condizioni che possono concorrere alla diagnosi di disturbi specifici dell’apprendimento, cioè la difficoltà di comprensione del testo e la difficoltà nei processi di ragionamento matematico (risoluzione di problemi). 

A livello internazionale la prevalenza dei disturbi specifici di apprendimento varia dal 5 al 15% (APA, 2013). Tale aspetto varia a seconda della lingua e della cultura. Secondo l’Istituto superiore di Sanità (2011) la prevalenza in Italia oscillerebbe tra il 2,5 e il 3,5%. Ciò vuol dire che, in una classe composta da circa 25 bambini, c’è un’elevata probabilità che vi sia un bambino con un DSA. 

 

La diagnosi 

Quando un genitore o un insegnante si accorge della presenza di una difficoltà nel bambino durante l’esecuzione dei compiti scolastici, o dei segnali che possono far pensare ad una fatica nella lettura, scrittura e/o calcolo, sarebbe opportuno avviare la procedura di valutazione diagnostica. Tale necessità è legata a due aspetti:

• la diagnosi precoce (entro i primi anni della scuola primaria e, quando possibile, durante l’ultimo anno della materna), permette di avviare dei percorsi di potenziamento che consentono di rinforzare le abilità di lettura, scrittura e calcolo il prima possibile; 
• la valutazione diagnostica per DSA E BES permette di fare luce sulla natura delle difficoltà del bambino, evitando di incorrere in errori di valutazione (“non riesce perché non si impegna”, “se non riesce ha problemi di intelligenza”) che hanno un impatto sull’autostima e sul senso di autoefficacia del minore.

La valutazione per la rilevazione di disturbi specifici dell’apprendimento viene effettuata in una serie di incontri (da 3 a 5) utili per comprendere la difficoltà del bambino e per strutturare un piano di intervento efficace: 
• colloquio anamnestico con li genitori, utile a raccogliere una serie di informazioni sul bambino, il suo sviluppo cognitivo, motorio, linguistico ed emotivo; 
• valutazione intellettiva; 
• valutazione degli apprendimenti (lettura, scrittura e calcolo); 
• approfondimenti neuropsicologici (memoria, attenzione, linguaggio, ecc.); 
• colloquio di restituzione con consegna della relazione.

L’iter diagnostico è rivolto a bambini, ragazzi e giovani adulti di tutti gli ordini e gradi di scuola (Scuola Primaria, Scuola Secondaria di 1° e 2° grado e studenti universitari).

ORIENTAMENTO SCOLASTICO

SCELTA SCOLASTICA E PROFESSIONALE: FARSI AIUTARE CON L’ORIENTAMENTO  

SceltaUna domanda che, spesso, ci si pone sin da bambini, è quella relativa al cosa si farà da grandi. Nei primi anni della nostra vita, le nostre aspirazioni possono essere guidate da ciò che fanno i genitori, dal nostro cartone animato preferito, o da una favola che ci è piaciuta tanto. Ma inizieremo seriamente a pensare a cosa effettivamente ci piacerebbe fare nella vita quando saremo obbligati a scegliere l’indirizzo della scuola superiore da frequentare e, qualche anno dopo, il percorso universitario o professionale. Si tratta di scelte difficili da prendere, poiché spesso, i ragazzi, a 14 o 19 anni, non hanno le idee chiare, non solo rispetto a quelli che sono i loro veri interessi ed attitudini, ma anche rispetto a ciò che l’ambiente in cui si vive ha da offrire loro. Mettere insieme le proprie risorse personali e le risorse che l’ambiente ha è un passo fondamentale per garantire un processo di scelta che abbia come risultato il successo e la soddisfazione personale.
Attualmente, le cose si sono complicate a causa dei cambiamenti avvenuti a livello socio-economico: il mercato del lavoro è sempre più flessibile e mutevole e la domanda occupazionale è caratterizzata da una riduzione del lavoro dipendente e dall’aumento di quello autonomo. Il processo di scelta dell’adolescente di oggi risente di concetti quali flessibilità, cambiamento e mobilità, e le nuove opportunità formative e professionali richiedono il possesso di specifiche capacità e risorse personali che i ragazzi, spesso, non possiedono.
L’orientamento scolastico e professionale si pone proprio come strumento al servizio del giovane per conoscere se stesso e l’ambiente in cui vive, per incrementare e sviluppare le proprie capacità decisionali (decision making) e di risoluzione dei problemi (problem solving), al fine di favorirne il suo inserimento attivo nel mondo del lavoro e della vita sociale; le azioni attivate nel corso del percorso si pongono obiettivi a breve termine (la scelta scolastica e professionale) e a lungo termine, in vista del raggiungimento della maturità professionale e sociale. Affinché ciò sia possibile è necessario non solo aiutare i ragazzi a sviluppare strategie decisionali e abilità di problem solving, favorendo in contemporanea lo sviluppo dell’autostima e della percezione di autoefficacia, ma è fondamentale stimolare un’approfondita valutazione di sé e del contesto in cui si vive e in cui si diventerà adulti.
Alla base del processo di orientamento vi è l’idea che non ci possa essere sviluppo se non si conosce il punto da cui si parte, le risorse che si hanno a disposizione e i limiti ambientali e personali. Solo una conoscenza approfondita può produrre un’azione razionale e solo sapendo come utilizzare le informazioni che si hanno si possono fare scelte di successo, ossia scelte nelle quali si abbiano buoni risultati ed un buon grado di soddisfazione. Da ciò deriva che il ragazzo non è un mero fruitore di un servizio ma è un soggetto attivo, avente la completa responsabilità delle proprie azioni.

Nel concreto, gli interventi di Orientamento scolastico e professionale si svolgono in una serie di incontri (dai 4 ai 7 incontri), i quali hanno i seguenti obiettivi:
• Favorire l’incremento della conoscenza della propria personalità e delle proprie abilità mentali;
• Incrementare la conoscenza dei propri metodi di apprendimento;
• Promuovere la consapevolezza di sé circa i propri interessi e valori professionali e delle proprie capacità scolastiche;
• Stimolare la conoscenza del contesto, delle sue risorse e dei suoi limiti;
• Apprendimento del modo in cui acquisire e gestire le informazioni utili al proprio inserimento lavorativo o all’incremento della propria progettualità professionale;
• Facilitare l’inserimento positivo nell’ambiente scolastico e l’apertura alla conoscenza del territorio in cui si vive;
• Aumentare la consapevolezza delle difficoltà, degli sforzi, dell’impegno e delle gratificazioni che un corso di studio o un percorso professionale contengono.

Per informazioni chiama per un primo colloquio conoscitivo, potrai capire come essere aiutato nella tua scelta.